روش مشکل گشایی علی سمرقندیان

پیشگفتار: فراگیری به شکلهای مختلف صورت می‎گیرد. گاهی آنچه را می‎بینیم، می‎شنویم، می‎خوانیم و تجربه می‎کنیم، به خاطر می‎سپاریم. مثلاً شماره‎های تلفن، نام خیابانها، نام پایتختها، نام پادشاهان، قسمتهای مختلف یک سلول و بسیاری چیزهای دیگر را در ذهن خود ضبط می‎کنیم و در صورت لزوم آنها را به یاد می‎آوریم. در پاره‎ای موارد یادگیری از راه تقلید صورت می‎گیرد. مثلاً با مشاهدة طرز انجام دادن یک آزمایش شیمیایی یا یک فن مکانیکی، چگونگی آنها را می‎آموزیم. تقلید از الگو که یکی از شیوه‎های یادگیری است و از بدو طفولیت تا خاتمة عمر ادامه دارد، به قسمت عمده‎ای از رفتارها ، نگرشها و به طور کلی شخصیت ما شکل می‎دهد. گاهی فراگیری براساس آزمایش و خطا انجام می‎گیرد، مثلاً کودک بتدریج براساس تجارب شخصی خود متوجه می‎شود که به آتش نباید دست زد. بالاخره شکلی دیگری از یادگیری آن است که نخست با مشکل یا پرسشی مواجه می‎شویم، سپس مشکل را به اجمال بررسی و بعد تعریف می‎کنیم، حدود و ابعاد آن را مشخص می‎سازیم. اطلاعاتی را دربارة آن جمع‎آوری می‎کنیم، براساس این اطلاعات در ذهن ما راه‎حلها یا فرضیه‎هایی شکل می‎گیرند، فرضیه‎های خود را به معرض آزمایش می‎گذاریم و براساس آزمایش نتیجه‎گیری می‎کنیم. این روش یادگیری شالودة الگوهای مشکل گشایی است. هدف : 1 ـ ضمن انجام دادن یک فعالیت مشکل ‎گشایی، با توجه به شواهد موجود، ویژگیهای مهم جامعه‎ای را توصیف کنید. 2 ـ مراحل مشکل گشایی را نام ببرید و هر یک را در دو سطر توصیف کنید و چنانچه به عنوان مثال راه حل مشکلی را در را در اختیار داشتید، مراحل آن را تشخیص دهید. 3 ـ در صورت داشتن نمونه‎های مشکل گشایی به شیوة کاوشگری، بررسی شواهد و استقرا، مراحل تدریس، چگونگی واکنش معلم، ماهیت روابط میانگروهی و منابع و شرایط لازم هر یک را تشخیص دهید و سه شیوة آموزشی مربوط به الگوی مشکل گشایی از راه استقرا را توصیف کنید. پس از انجام دادن این فعالیت مشکل گشایی از شما انتظار می‎رود که بتوانید، با توجه به شواهد موجود، ویژگیهای مهم جامعه‎ای را توصیف کنید. واژه‎هایی را که در زیر می‎بینید مردمی به کار می‎برند که در یکی از مناطق کرة زمین زندگی می‎کنند. این کلمات از میان واژگان آنان انتخاب شده‎اند و متداولترین واژه‎هایی هستند که آنان در مکالمه‎های روزمرة خود به کار می‎گیرند. با توجه به این واقعیت که واژگان مستعمل یک جامعه نشان دهندة خصوصیات عمده‌آن جامعه است، آیا می‎توانید، با مطالعة دقیق این واژه‎ها، سه خصوصیت مهم زندگی این مردم را حدس بزنید؟ حدس (حدسهای) خود را در جایی یادداشت کنید. توجه داشته باشید که درک قسمت عمده‎ای از این بخش مستلزم انجام دادن این فعالیت مشکل گشایی است و توصیه می‎شود که قبل از شروع فعالیت مطالب بالا را به دقت بخوانید. واژه    واژه    واژه    واژه پنبه    منزل    جادوگری    فروختن بز    فصل بارانی    مادربزرگ    قایق پیاز    فروشنده    ماهیگیری    اجاق، گِل جمعه ـ روز مذهبی    کویر    عمه    مسجد خدا    مقررات، قانون    حساب    زنگ زدن توافق    اسب    چتر    کوهستان ارزان    سیب زمینی    کتاب، قرآن    گوسفند مستخدم    تاجر    سلمانی    مادر مقروض بودن    روح، جن    بدهکار    پیامبر بردگی    مالیات    مأمور مالیات    برادر شهر محصور    مس    نعل ساز    شیطان چادر    مدیر مدرسه    معلم، فردتحصیل‎کرده    دعا خواندن پنیر    نمک    کَرِه     طلا پسر    مزرعه    شتر     چانه زدن جاده     گاو    فصل خشک    گناه خصوصیاتی را که نام برده‎اید با خصوصیاتی که ما براساس همین واژه‎‎ها حدس زده‎ایم مقایسه کنید: مردم این سرزمین احتمالاً مذهبی هستند، چون در این فهرست واژه‎هایی نظیر خدا، پیامبر، روز مذهبی، دعا خواندن و گناه به چشم می‎خورد. علاوه بر این، به نظر می‎رسد که آنان پیرو دین اسلام باشند؛ زیرا کلماتی نظیر الله (Allah)،‌ قرآن و مسجد در گفتگوهای آنان متداول است. از طرفی برای آنان جمعه روز مذهبی به شمار می‎رود. شاید این مردم اعتقادات خرافاتی نیز داشته باشند؛ زیرا واژه‎هایی از قبیل جن، شیطان و جادوگر در این فهرست دیده می‎شوند. ممکن است کشاورزی و دامداری از کارهای اصلی این مردم باشد، چون نام حیواناتی نظیر گوسفند، بز، گاو، اسب، مزرعه و واژة فصل بارانی در میان واژه‎های بالا به چشم می‎خورد. از واژه‎هایی نظیر قانون، مالیات، مأمور مالیات و مدیر مدرسه چنین استنباط می‎شود که مردم این سرزمین نوعی حکومت رسمی دارند. در این فهرست واژه‎هایی مانند چانه زدن، ارزان، فروختن، فروشنده، توافق و نعل ساز نشان می‎دهند که در این جامعه داد و ستد اقتصادی صورت می‎گیرد و عده‎ای پیشه‎ور هستند. از واژه‎های چادر و شتر می‎توان استنباط کرد که این مردم احتمالاً زندگی ایل نشینی دارند. بالاخره واژه‎هایی نظیر مادربزرگ، عمه و برادر در این فهرست حاکی از آن است که احتمالاً در میان آنان سازمان خانواده گسترده است. شکل کلی این خصوصیات از دیدگاه ما عبارت اند از : ـ مذهبی و مسلمان بودن ـ اعتقاد به خرافات و جادوگری ـ اشتغال به کار کشاورزی و دامداری ـ دارا بودن حکومت رسمی ـ آشنایی با داد و ستد اقتصادی ـ ایل‎ نشینی ـ دارا بودن خانوادة گسترده آیا می‎توانید خصوصیات دیگری به این فهرست اضافه کنید؟ حال که بر اساس این واژه‎ها، خصوصیاتی را به این مردم نسبت دادیم، از کجا که فرضیه‎های ما صحت داشته باشند ؟ آیا فکر می‎کنید که اگر چند تصویر که اخیراً از بعضی جنبه‎های زندگی این مردم گرفته شده‎اند در اختیارتان بگذاریم، می‎توانید درستی یا نادرستی‎حدسهای‎خودرامعلوم‎کنید؟ در این نمونه برخلاف روشهای متداول تدریس علوم اجتماعی، جغرافیا یا مردم شناسی، فراگیر به صورتی فعالی، خصوصیات فرهنگی یک جامعه را، که برای وی ناشناخته است، بررسی می‎کند. باز در آن نمونه دیدیم که فراگیر در یادگیری از طریق مشکل گشایی. با بهره‎گیری از تجارب و دانسته‎های پیشین خود، در باب رویدادهای محیط می‎اندیشد تا مشکلی را که با آن مواجه شده است به نحو قابل قبول حل کند. در واقع، مطابق الگوی مشکل گشایی، فراگیر را در وضعی قرار می‎دهیم که از راه پژوهش و کاوش، فرضیه‎های خود را ، به مدد شواهد موجود یا گردآوری شده،‌بیازماید و از آنها شخصاً نتیجه‎گیری کند و ضمن رسیدن به این هدف از نحوة دانش‎اندوزی و جمع‎آوری اطلاعات نیز آگاه شود. حال می‎خواهیم بدانیم که در فرایند مشکل گشایی، فراگیر چه گامهایی برمی‎دارد. برای این منظور به نمونة خود باز می‎گردیم. گامهای مشکل گشایی طرح یا بازنمایی مشکل  فرایند مشکل گشایی با طرح یا بازنمایی مسئله (پرسش، معما یا مشکل) آغاز می‎شود، مسئله یا مشکل را می‎توان از طریق فیلم، اسلاید، نوار شنیداری، به صورت شفاهی یا نوشته، ترسیم شکل روی تختة سیاه، تشریح یک آزمایش، ارائه یک داستان نیمه تمام و غیره عرضه کرد. انتخاب مئسله مناسب برای شروع تدریس یکی از مهمترین گامها به شمار می‎آید. اگر مسئله توجه فراگیریان را جلب نکند، یا برای آنان به اندازة کافی برانگیزنده نباشد، کاربرد این الگو دشوار می‎شود. در طرح مسئله، رعایت چه نکاتی ممکن است آن را  جالب توجه کند؟ بدیهی است که اگر نوع مشکل یا مسئله از نظر زمان، مکان و محتوا با خصوصیات فراگیر هماهنگ باشد، فراگیر در یافتن راه حل علاقه‎مندی بیشتری از خود نشان می‎دهد. به این ترتیب، لازم است که قبل از طرح مشکل تا حد امکان خصوصیاتی نظیر سن، میزان تحصیلات، میزان رشد ذهنی و عاطفی فراگیران و ویژگیهای روحیش و شرایط اجتماعی و اقتصادی را در نظر بگیریم. مسلماً آنچه به عنوان مشکل یا مسئله طرح می شود همیشه و در همه جا برای فراگیران به یک اندازه برانگیزنده نیست؛ مثلاً ممکن است یک دانشجوی زمین شناسی قطعه‎ای سنگ بازالت (نوعی سنگ آتشفشان) را در کنار رودخانه‎ای ببیند و از خود سؤال کند که این سنگ چگونه به اینجا رسیده است و هم این برای او به صورت مسئله درآید؛ لیکن یک فرد معمولی که به گردش رفته است، به احتمال زیاد نسبت به سرگذشت همین سنگ بی‎تفاوت خواهد بود. کسی که آگاهانه به پیرامون خود نگاه میفکند، در اطراف خود انبوهی معماهای پرسش انگیز می‎یابد. به این ترتیب، باید مسائل به نحوی تنظیم و عرضه شوند که یافتن را ه حل آنها برای فراگیریان به عنوان کاری برانگیزنده و با ارزش تلقی شود. نکتة دیگر این است که مسئله باید پاسخ پذیر و حل آن برای فراگیریان امکانپذیر باشد؛ فراگیران باید، با توجه به اطلاعات خود و اطلاعاتی که دربارة ‌مشکل جمع می‎کنند و نیز با توجه به قابلیتهای ذهنی خود، بتوانند عمل مشکل‎گشایی را با موفقیت انجام دهند و به نتیجه برسند در مسئله‎ای که برای شما طرح کرده بودیم این نکته، تا حد امکان، رعایت شده است، زیرا هر فراگیر علاقه‎مند می‎توند، با مطالعة واژه‎های متداول در میان مردم یک جامعه، خصوصیاتی را به آنان نسبت دهد و به عنوان فرضیه بیان کند. بدیهی است که مسئلة طرح شده نباید چنان ساده باشد که فراگیر نسبت به حل آن بی‎تفاوت بماند. باید اشاره کنیم که در حل مسئله لازم است فراگیر حدود و ابعاد آن را برای خود مشخص کند؛ یعنی قبل از ارائة فرضیه‎های ممکن برای گشودن مشکل، نخست مسئله را تعریف کند. هنگامی که حدود و ابعاد مسئله روشن شد، می‎تواند با توجه به شواهدی که در اختیار دارد، یا فراهم می‎آورد، برا حل مشکل فرضیه سازی کند. فرضیه سازی: دومین مرحلة مشکل گشایی مرحلة فرضیه ‎سازی است. منظور از فرضیه‎سازی ارائة حدسهایی برای یافتن راه حل مسئله است. فرضیه‎های اولیه براساس نگرشها و شناخت پیشین فراگیر و شواهدی که در اختیار وی گذاشه می‎شوند در ذهن او شکل می‎گیرند. در اکثر مشکل گشاییها، فرضیه‎های اولیه بر مبنای رابطه‎هایی که فراگیر در اطلاعات و داده‎های موجود می‎بیند تشکیل می‎شود. در نمونة قبل میان واژه‎های الله، قرآن ، روز جمعه، مسجد و پیغمبر نوعی ارتباط مشاهده می‎شود که فراگیر با دریافتن آن به یک استنباط کلی می‎رسد. در اکثر موارد، فرضیه بتدریج شکل می‎گیرد و انتظار نمی‎رود که فراگیر یکباره برای حل مسئله فرضیه ارائه دهد. برای موفقیت در فرضیه‎سازی، باید سه نکته در نظر گرفته شود: اول اینکه هر فراگیر باید داده‎ها و شواهد موجود را براساس معیارهایی طبقه‎بندی کند. شما در جریان مسئلة پیشین احتمالاً واژه‎هایی نظیر مزرعه، فصل بارانی، ماهیگیری، گوسفند و شتر را، در ذهن خود، در یک ردیف یا طبقه قرار دادید. نکتة دوم این است که فراگیر باید، براساس طبقه‎بندی، روابط میان داده‎های موجود را در هر طبقه درک کند تا ذهن او برا ی رسیدن به یک استنباط کلی آماده شود؛ مثلاً زندگی این مردم بر شالودة اقتصاد کشاورزی است مسلمان هستند و احتمالاً نوعی حکومت رسمی دارند. سوم اینکه فراگیر باید بتواند استنباطهای کلی خود را بروشنی بیان کند. در خیلی از موارد، فراگیران درجریان مشکل گشایی نمی‎توانند فرضیه‎ها و عقاید خود را، به صورت قابل فهم، با دیگران در میان بگذارند. تشکیل فرضیه و ارائه آن یکی از مراحل اصلی مشکل گشایی به شمار می‎آید، زیرا فرضیة مناسب، تا حدود زیادی، هدف مشکل گشایی را روشن می‎سازد، فراگیر در حین شکل دادن به فرضیه به دنبال اطلاعات مورد نیاز می‎گردد. هر چه اطلاعات گرد‎آوری شده کاملتر و طبقه‎بندی آن بهتر صورت پذیرد، وی، در رسیدن به راه حل، موفقیت بیشتری به دست می‎آورد. فرضیه‌آزمایی: گفتیم فرضیه حدسی است که براساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود در برخورد با دنیای خارج، در ذهن فراگیر شکل می‎گیرد. به این ترتیب در اکثر موارد، فرضیه راه حل نهایی محسوب نمی‎شود. برای تأیید یا رد فرضیه باید آن را بیازماییم. در واقع فرضیه آزمایی مهمترین مرحلة مشکل گشایی است در این مرحله است که فراگیر اطلاعات و فرضیه‎ها را مطابق با بینش خود تحلیل می‎کند و شخصاً به آن مهفوم می‎دهد. فراگیر، برای آزمودن فرضیة خود، نخست از میان اطلاعات و داده‎های موجود آنهایی را که برای رد یا قبول آن لازم است از هم متمایز می‎کند. در اکثر فرایندهای مشکل گشایی، برای آزمودن فرضیه می‎توان، بنا به اقتضای ماهیت مسئله از را ه انجام دادن آزمایش، مشاهدة فیلم، اسلاید، مراجعه به کتابهای درسی، مقاله‎های روزنامه‎ها، گردش علمی وحتی مصاحبه با صاحبنظران عمل کرد، لازم است که معلم شواهد را به زبانی ساده و به شکل قابل فهم شرح دهد. فراگیر، در حین جمع‎آوری شواهد مورد نیاز، باید آنها را به نحوی تنظیم کند که رابطة میان اطلاعات و داده ی موجود برای او آشکار شود. مهمتر از آن این است که اعتبار شواهد جمع‎آوری شده همیشه باید ارزشیابی شود. بالاخره برای آزمودن فرضیه‎ها. فراگیر باید اطلاعات و شواهد موجود را تحلیل کند و قالبهای فکری، گرایشهای کلی، تفاوتها و تشابه‎هایی را که در میان شواهد به حل یا رد فرضیه منجر می‎شوند مشخص کند. هنگامی که مردم را در مسجدی در حال دعا می‎بینید، فرضیة اول شما در مورد مسلمان بودن آنان تأیید می‎شود به طور خلاصه،‌مرحلة آزمودن فعالیتی است آگاهانه که در آن اطلاعات و داده‎ها تحلیل. ترکیب و ارزشیابی می‎شوند. نتیجه‎گیری: پس از اینکه فرضیه‎های خود را آزمودیم، برخی از آنها را می‎پذیریم و پاره‎ای دیگر را رد می‎کنیم، فرایند مشکل گشایی باید به نتیجه منتهی شود و بدون نتیجه‎گیری مشکل گشوده نمی‎شود. اساس این شیوة تدریس آن است که فراگیر مشکلی را که با آن مواجه می‎شود به نحوی قابل قبول برای خود حل کند و مفاهیم تازه‎ای را یاد بگیرد. هنگام نتیجه‎گیری رعایت کردن دو نکته اهمیت دارد: اول اینکه هر فراگیر شخصاً بتواند تشخیص بدهد که شواهد موجود تا چه اندازه در اثبات درستی یا نادرستی فرضیه‎ها او را یاری می‎کند؟ علاوه بر این، لازم است  که فراگیر نتایج گرفته شده را در حد اطلاعات موجود و آزموده شده بپذیرد . نکتة دوم این است که فراگیر همیشه به خاطر داشته باشند که در علوم انسانی و حتی علوم تجربی یافته‎های علمی مطلق و آنچنان قاطع نیستند و آنچه امروز به عنوان حقایق علمی می‎پذیریم براساس شواهدی قابل قبول است و ای بسا که پس از گرد آمدن اطلاعات و یافته‎های جدید به نتیجه‎‎های دیگر برسیم. تعمیم و کاربرد نتایج: گفتیم که فراگیر در فرایند مشکل گشایی بهتر است که براساس مدارک و شواهدی نتیجه‎گیری و پیش‎بینی کند. لیکن باید دید که تا چه اندازه این گونه نتیجه‎گیری ها به موارد جدید قابل تعمیم‎اند؟ مثلاً اگر بدانیم که مردم کشور مورد نظردر مثال, اغلب به کشاورزی سنتی اشتغال دارند و کمتر از وسایل نوین صنعتی استفاده می‎کنند، آیا می‎توان همین خصوصیت را به سایر جوامع نسبتاً مشابه تعمیم داد؟ اگر مشکل گشایی با موفقیت انجام گیرد. شناخت حاصل از آن قسمتی از دانش فراگیر می‎شود که وی در حین ارزشیابی مسائل مشابه آن را به کار می‎گیرد. اگر ویژگی های زندگی مردم این کشور را بشناسید، در واقع ذهن شما برای شناخت فرهنگهای مشابه آماده می‎شود. وقتی که شناخت کسب شده را به موقعیت جدید تعممیم می‎دهید، درستی یا نادرستی آن ار دوباره می‎سنجید. به این ترتیب، می‎بینیم که هر چند فرایندمشکل گشایی پیچیده است، ولی ممکن است در کار فراگیری بسیار مؤثر و انگیزنده باشد. در واقع در جریان مشکل گشایی، اساساً از روشهای پژوهش علمی، که در  کسب دانش به کار برده می‎شوند استفاده می‎کنیم؛ زیرا، امکان دارد که پژوهشگر در عمل با سؤالی مواجه شود و در پیرامون آن اطلاعاتی جمع‎آوری کند و این اطلاعالت را تنظیم و طبقه‎بندی کند و براساس آنها فرضیه بدهد و فرضیة خود را بیازماید و براساس آن نتیجه بگیرد و سپس نتایج را برای تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده‎های مشابه به کار برد. باید اشاره کنیم که در فرایند مشکل گشایی، بخصوص در محیط کلاس، همیشه نمی‎توان مراحل بالا را به صورتی که انتظار می‎رود طی کرد، ممکن است فراگیر، قبل از اینکه اطلاعات موجود را بررسی کند، فرضیه‎ای پیشنهاد کند و عجولانه به نتیجة قاطعی برسد. در چنین مواردی، معلم، با انعطاف پذیری و ظرافت لازم می‎کوشد تا فراگیر را در جریان درست فرایند مشکل گشایی قرار دهد و او را بر آن دارد تا ترتیب و توالی مراحل بالا را رعایت کند. در اکثر  الگوهای مشکل گشایی، برخلاف بعضی از الگوهای تدریس، هدفهای جزئی کاملاً از قبل مشخص نمی‎شوند. با این وصف، در پاره‎ای از موارد، می‎توان آن چه را فراگیر از طریق مشکل گشایی می‎آموزد به صورت عینی ارزشیابی کرد، اگر چه گاهی برای فعالیتهای مشکل گشایی هدفهای جزئی نیز در نظر  گرفته می‎شوند. در مورد مشکل پیشین می‎توان هدفهایی به شکل زیر منظور داشت: فراگیر بتواند پس از گشودن این مشکل: 1 ـ سه خصوصیت فرهنگی مردم کشور مورد نظر را نام ببرد. 2 ـ دست کم ده واژة‌ متداول را که مردم این سرزمین به کار می‎برند مشخص کند. 3 ـ نوع غذای مردم این سرزمین را توصیف کند. 4 ـ در تصاویر داده شده عناصری را که نمایانگر وجود شرایط کشاورزی در جامعة مورد نظر هستند تمیز دهد. در الگوهای مشکل گشایی علاوه بر هدفهای جزئی، یک هدف اساسی مورد نظر است و آن این است که به طور کلی فراگیر با نحوة جمع‎آوری اطلاعات، شیؤة فرضیه سازی، انجام دادن آزمایش، نتیجه‎گیری و کاربرد نتایج در موارد مشابه آشنا شود؛ یعنی کیفیت و روش اجرای پژوهش علمی را شخصاً تجربه کند. مثالی دیگر: جعفر از مردم قریة حسن‎آباد، دانش‎آموز سال آخر یکی از دبیرستانهای تهران است. روز جمعه است و او مثل جمعه‎های دیگر با اتوبوس به دیدار خانواده و اقوام خود می‎رود. معمولاً او اکثر مسافران این اتوبوس را می‎شناسد و با آنان سلام و علیک دارد، ولی این بار، متوجه مرد ناشناسی خوش لباسی می‎شود که کیف دستی خود را روی پایش گذاشته است و پس از روشن کردن یک پیپ به خواندن روزنامه مشغول می‎شود: جعفر از خود سؤال می‎کند «این شخص کیست و چرا به حسن‎آبادی می‎آید؟» با اینکه حس کنجکاویش تحریک شده است، ولی خجالت می‎کشد که مستقیماً از خود او بپرسد . در نتیجه به فکر فرو می‎رود و با خود می‎گوید: «احتمالاً این آقا مأمور دولت است ؛ ولی اگر مأمور دولت باشد قاعدتاً با توجه به تعطیلی امروز، برای اجرای وظیفه سفر نمی‎کند. پس این شخص کیست؟» «شاید دکتری است که برای دیدن یک مریض به ده می‎آید؛ ولی من تقریباً همه پزشکانی را که در درمانگاههای اطراف کار می‎کنند از نزدیک دیده‎ام و این هیچیک از آنان نیست، وانگهی بعید است که مردم قریة ما. با توجه به طول مسافت، از تهران پزشک خبر کنند.» شاید نامزد یکی از دختران قریة ما باشد، مثلاً کی؟  فهمیدم دختر امرالله خان که پدرش صاحب یک بنگاه معاملات ملکی است؛ اما من که نامزد او را یک بار دیده‎ام، نه این نامزد آن دختر نیست، نامزد آن دختر خیلی جوان است در حالی که این آقا دست کم سی و هفت هشت سال دارد، پس خدایا این مرد کیست؟» «شاید خیال دارد با بهیار درمانگاه نزدیک ده ازدواج کند؛ ولی او خیلی مسن است، بعید به نظر می‎آید که این مرد با او عروسی کند فهمیدم، حتماً این آقا نامزد یکی از خانم معلم های این اطراف است؛ ولی آخر یکی از آنها ازدواج کرده است و آن یکی هم معمولاً آخرهای هفته به شهر خودش می‎رود نه، بابا اصلاً موضوع ازدواج در بین نیست؛ چون من دختر دیگری را نمی‎شناسم که برای ازدواج با این آقا مناسب باشد پس این مرد کیست؟» «نکند وکیل حاجی نصرالله باشد که با آقای صداقت‎پور سر املاک مزروعی اختلاف دارند؛ اما اگر اشتباه نکنم این دعوا هفتة پیش تمام شد و این دو نفربا هم آشتی کردند.» »راستی شاید پسر نصرالله خان باشد که در تهران مغازه‌‎ی لوکس فروشی دارد؛ ولی، فکر نمی‎کنم پسرهای حاجی هیچ کدام اهل سیگار و پیپ نیستند.» «ببینم این شخص به قیافه‎اش می‎آید که از طرف شرکتی برای کارهای ساختمانی به اینجا آمده باشد؛ ولی باز چرا روز تعطیل؟ اگر چه کیف دستیش شبیه کیف مهندسهاست. نکند پسر کدخدای سابق این قریه باشد که چند سال قبل برای ادمة تحصیل در رشتة مهندسی، به‌آلمان رفته بود؟ حتماً خود اوست. فهمیدم دیگر شک ندارم، چون یک دفعه عکس این آقا را در منزل کدخدا باقرزاده دیده‎ام. حتماً بعد از چند سال آمده است از اقوام خود دیدن کند، بله، خود اوست.» در پایان وقت جعفر که از حدس خودش مطمئن شده است از مرد ناشناس سؤال می‎کند«آقای مهندس باقرزاده اجازه می‎دهید پنجرة اتوبوس را کمی باز کنم؟» ـ بله خواهش می‎کنم، ولی شما اسم مرا از کجا می‎دانید؟ اختیار دارید آقا، شناختن شما که برای من مشکلی نبود. 3 ـ انوع الگوهای مشکل گشایی: در مبحث پیشین، تا حدودی با فرایند مشکل گشایی و مراحل آن آشنا شدید مشکل گشایی در آموزش و یادگیری به صورتهای مختلفی انجام می‎گیرد که هر یک از آنها با توجه به نوع درس، سن فراگیر، هدفهای آموزشی، امکانات و منابع قابل حصول مورد استفاده قرار می‎گیرد، در این مبحث با چند نمونه از انواع الگوهای مشکل گشایی در علوم تجربی و علوم اجتماعی آشنا می‎شوید. در  مفهوم الگوهای تدریس ملاحظه کردید که الگوهای تدریس دارای چهار ویژگی هستند : تعیین مراحل تدریس، نحوة واکنش معلم، ماهیت روابط میان‎گروهی، شرایط و منابع لازم. نحوه و نوع کاربرد الگوهای تدریس به وسیلة این ویژگیها از یکدیگر متمایز می‎شوند. در نمونه‎های صفحات بعدی، به ویژگیهای هر یک از این الگوها توجه کنید، ضمناً گفتنی است که با وجود تفاوتهای موجود، در این نمونه‎‎ها فرایند مشکل گشایی و مبانی آنها، تا حدود زیادی مشابه هستند. مشکل گشایی به شیوة کاوشگری: در کلاس درسی هستیم که معلم پشت میز در مقابل شاگردان ایستاده است و آزمایشی را برای آنان تشریح می‎کند، روی میز دو ظرف استوانه‎ای مدّرج که کاملاً از نظر اندازه وشکل با هم یکسان‎اند، دیده می‎شود. در هر یک از این دو ظرف دقیقاً صد میلی‎لیتر مایع شفاف وجود دارد. معلم استوانه‎‎‎های مدرج را با دو دست بالا نگه می‎دارد و به شاگردان نشان می‎دهد . سپس مایع یکی از این دو ظرف را در دیگری خالی می‎کند و آن را تکان می‎دهد تا دو مایع به خوبی به هم بیامیزند. شاگردان کلاس انتظار دارند که حجم دو مایع به هم آمیخته به دویست میلی‎لیتر برسد، ولی با تعجب می‎بینند که درجة‌استوانه فقط 175 میلی‎لیتر را نشان می‎دهد. در واقع حجم این دو مایع 25 میلی‎لیتر از آنچه انتظار می‎رفت کمتراست. یکی از شاگردان سؤال می‎کندکه بقیة مایع چه شد؟ در پاسخ این سؤال معلم می گوید برای اینکه به جواب برسیم شما می‎توانید دربارة این مسئله از من سوال کنید به شرطی که پرسشهای شما طوری باشند که بتوان به آنها پاسخ آری یا نه داد و احتیاج به توضیح نداشته باشند ضمناً تعداد پرسشها محدود نیست و هر یک از شما می‎تواند سؤالهای بسیاری را عنوان کند. با این توضیح عده‎ای از شاگردان با اشتیاق دست خود را بالامی‎برند و اجازه می‎گیرند تا اولین سؤال را مطرح کنند. عده‎ای نیز در حالی که با انگشت به استوانه‎ها اشاره می‎کنند، آهسته با هم مشغول گفتگو هستند و عده‎ای از آنان ظاهراً دربارة این موضع به فکر فرو رفته‎اند. بالاخره سیاوش اولین پرسش را مطرح می‎کند. سیاوش: آیا هر دو استوانة مدرج یک اندازه هستند؟ معلم : بله سیاوش ‍: آیا یکی از این دو استوانه ترک دارد ؟ معلم: نه فریدون: آیا این مایع شفاف و بیرنگ آب است؟ معلم: می‎توانی این سؤال را به صورت دقیقتری مطرح کنی؟ فریدون : آیا این دو مایع با هم فرق دارند؟ معلم: بله فریدون : آیا فقط یکی از آنها آب است؟ معلم: بله رجب : آن یکی سرکه است؟ معلم : نه فریدون: من فکر می‎کنم آن یکی الکل است؛ چون بوی الکل می‎آید. رجب: آیا وقتی که این دو مایع را به هم می‎آمیختید. مقداری از آنها بیرون ریخت؟ معلم : نه رضا: آیا دمای این دو مایع مساوی بود؟ معلم: بله رضا: مثلاً دمای آنها به اندازة دمای اتاق بود؟ معلم: بله، قبل از این که به پرسیدن ادامه بدهید، بگذارید ببینم تا حالا چه اطلاعاتی به دست آمده است و ویژگیهای مسئله مورد نظر ما چیست؟ فریدون: من بگویم؟ معلم: بسیار خوب بگو. فریدون : شما مایع دو استوانة مدرج را که در یکی آب و در دیگری الکل بود به هم آمیختید. حجم دو مایع به هم آمیخته 175 میلی‎لیتر شد؛ یعنی 25 میلی‎لیتر کمتر از مقداری که ما فکر می‎کردیم. حالا می‎خواهیم بدانیم چرا؟ رجب: ما می‎دانیم که این دو استوانه سالم هستند و وقتی که شما دو مایع را روی هم می‎ریختید چیزی از ظرف بیرون نریخت. احمد: دمای هر دو مایع با هم مساوی و اندازة دمای اتاق بود حال می‎خواهیم بدانیم چرا حجم این دو مایع کم شده است. حسین: آیا در این فاصله مقداری از مایع بخار شده است؟ معلم: برای جواب گفتن به این سؤال می‎توانی راهی پیشنهاد کنی؟ حسین: می‎‎توانیم خودمان آزمایشی انجام دهیم. در اینجا عده‎ای از شاگردان دور هم جمع می‎شوند و با ظرف‎های استوانه‎ای و مقداری آب و الکل که معلم در اختیار آنان می‎گذارد، دست به آزمایش می‎زنند تا ببینند در عرض چند دقیقه چقدر از این مایع ممکن است تبخیر شود. حسین: آزمایش نشان داد که از این مقدار مایع چیزی بخار نشده است. فریدون: اگر ما آب ظرفی را در آب دیگر بریزیم، حجم آب آمیخته به همین شکل کم می‎شود؟ معلم: خودتان آزمایش کنید. شاگردان این آزمایش را نیز  انجام می‎دهند و متوجه می‎شوند که حجم دو ظرف پس از آمیخته شدن به طور محسوس کم نمی‎شود. جعفر : شاید اگر کوکا کولا را به آب یا شیر بیامیزیم حجم مایع آمیخته کم شود. در این لحظه شاگردان دوباره دست به آزمایش می‎زنند. رضا : وقتی که مایعات دیگر را به هم بیامیزیم، حجمشان به اندازة آب و الکل کم نمی‎شود. حسن: آیا چیزهای دیگری هستند که اگر آنها را به هم بیامیزیم، مثل آب و الکل، حجم مایع آمیخته به این گونه کم شود؟ معلم : من الان مقداری نمک و شکر به شما می‎دهم تا آنها را به صورت مایع درآورید، سپس، دو مایع را به هم بیامیزید؛ با این کار به جواب این سؤال می‎رسید. شاگردان صد میلی‎گرم شکر را در صد میلی‎لیتر آب حل می‎کنند. رجب: حجم شکر و آب به هم آمیخته هم مثل الکل و آب کم می‎شود. حسین: می‎دانید چرا؟ برای اینکه آب لای ذرات شکر می‎رود. رجب: من فکر می‎کنم که آب و الکل هم به همین شکل به هم آمیخته می‎شوند؛ یعنی ذرات آب با ذرات الکل جفت می‎شوند و حجم کم می‎شود. حسین: منظور از ذرات همان ملکولهاست؟ رجب: بله، مولکولهای آب و الکل در لابه‎لای هم قرارمی‎گیرند. معلم: خوب حالا که به اینجا رسیدیم، شما دربارة ملکول چه چیزهایی می‎دانید؟ سیاوش : می‎دانیم که ماده از ملکول ساخته شده است و وقتی دو چیز با هم مخلوط می‎شوند، ملکولهای آنها یا در هم می‎وند و با هم جفت می‎شوند، یا با هم ترکیب می‎شوند. ما این را در مورد آمیزش آب و محلول شکر و الکل و محلول نمک دیدیم. معلم: خوب دربارة‌مایعات و‌آمیخته‎های آبگونه چطور؟ سیاوش وقتی که ما آب و کوکا‎کولا را به هم می‎آمیزیم حجم دو مایع کم می‎شود ولی نه به اندازه‎ای که در مورد آب و الکل ا تفاق افتاد. معلم: حالا که می‎دانیم طرز آمیخته شدن یا ترکیب شدن مولکولها با هم فرق می‎کند، بگذارید آنچه را تا به حال به دست‌ آورده‎ایم خلاصه کنیم. رضا: شما صد میلی‎لیتر آب و صد میلی‎لیتر الکل را با هم قاطی کردید. معلم: آیا از اول می‎دانستید که یکی از آب است و یکی الکل؟ رضا : نه؛ ظاهر هر دو یکی بود و شما از اول چیزی در این باره به ما نگفتید. بهمن: بعد از اینکه دو مایع را به هم آمیختید متوجه شدیم که ازحجم این دو مایع 5/12 درصد کا سته شده است. معلم: خوب بعد؟ بهمن: ما باید جواب می‎دادیم که چرا از دو مایع آمیخته چند درصدی کم شده است؟ معلم: به این ترتیب شما در مرحلة ابتدایی درس از وجود یک مسئله یا مشکل آگاه شدید. رضا : بعد ما سؤالهایی از شما کردیم که جواب آنها به صورت «بله» یا «نه» داده شد. معلم: چه نوع سؤالهایی کردید؟ رضا : ما پرسیدیم که آیا هر دو مایع آب هستند، آیا دمای آنها برابراست، آیا استوانه‎های مدرج سالم هستند؟ معلم : این سؤالها چه کمکی به شما کرد؟ فریدون: این سؤالها مسئله را برای ما روشن کرد؛ یعنی ما با اشیا و مایعاتی که شما برای آزمایش از آنها استفاده کرده بودید آشنا شدیم. معلم: این سؤالها چه کمکی به شما کرد؟ فریدون: این سؤالها مسئله را برای ما روشن کرد؛ یعنی ما با اشیا و مایعاتی که شما برای آزمایش از آنها استفاده کرده بودید آشنا شدیم. معلم: اول با موقعیتی پیچیده و بغرنج مواجه شدید . بعد به وجود مسئله‎ای پی بردید و سپس در مورد چیزهایی که در این آزمایش به کار رفته بودند سؤالهایی کردید. پاره‎ای از سؤالهای شما به حالت یا وضعیت این چیزها مربوط می‎شد. مثلاً پرسیدید که دما یا نوع مایع چیست؟ بعد چه کردید؟ حسین: ما سؤالهای بیشتری کردیم و با این پرسشها متوجه شدیم که علت کم شدن این مقدار از محلول بخار شدن نبود، بعد مایعات و مواد دیگری را با هم آمیختیم و به ا ین نتیجه رسیدیم که حجم کل بعضی از آنها از مقدار قابل انتظار کمتر می‎شود، در حالی که حجم پاره‎ای دیگر تغییری نمی‎کند. معلم: آیا می‎توانید بگویید هدف از این آزمایشها و سؤالها چه بود؟ بهمن: من فکر می‎کنم که ما بعضی از حدسهای خود را امتحان کردیم؛ یعنی می‎خواستیم بدانیم که حدسهای ما درست است یا نه؟ معلم: خیلی خوب: بعد چه نتیجه‎ای گرفتیم؟ رجب: متوجه شدیم که وقتی که دو مایع با هم آمیخته می‎شوند، اگر ذرات آنها با یکدیگر ترکیب نشوند، ملکولهای آنها در میان هم قرار می‎گیرند. ما می‎دانیم که ماده از مولکول ساخته شده است و میان مولکولها مقداری فضا وجود دارد؛ وقتی که دو چیز با هم مخلوط می‎شوند ملکولها در این فضاهای خالی قرار می‎گیرند و این بخوبی در مورد‌ آب و الکل دیده شد. معلم: خوب، بعد؟ بهمن: ما چیزهای دیگری مثل محللول نمک و آب را نیز به هم آمیختیم تا ببینیم همین اصل در مورد آنها هم درست است یا نه؟ معلم : خوب، وقتی که دیدید حجم آمیختة آب و الکل از مقدار قابل انتظار کمتر است متوجه یک اصل شدید و آن این است که مولکولهای یک مایع فضای خالی میان مولکولهای مایع دیگر را پر می‎کنند. ممکن است این اصل در مورد ترکیب مایعات و اجسام مختلف صدق نکند. آنچه در اینجا گفته شد نمونه‎ای است از مشکل گشایی به شیوة کاوشگری، هدف کلی در این گونه مشکل گشایی ان است که به فراگیر امکان دهیم تا خود به پژوهش بپردازد و به گونه‎ای فعال مهارتهای لازم را برای گردآوی اطلاعات و کشف روابط علت و معلولی کسب کند. علاوه بر این با چگونگی بازسازی مفاهیم، درک وقایع و واقعیاتی که در پیرامون او رخ می‎دهند آشنا شود و حس کنجکاوی خود را ارضا کند. حال به نمونة بالا برمی‎گردیم تا ببینیم معلم و شاگردان چه مراجلی را برای رسیدن به هدف آموزشی طی کرده‎اند؟ نحوة واکنش معلم و ماهیت روابط میانگروهی چه بوده است و معلم در کار خود از چه منابعی استفاده کرده است؟ مراحل تدریس: مرحلة اول: طرح یا بازنمایی مشکل: گفتیم که مشکل گشایی با طرح یک مسئله (پرسش، مشکل یا نکتة مبهمی) آغاز می‎شود. فراگیران پس از مواجه شدن با یک موقعیت پرسش‎آمیز، به وجود مسئله‎ای پی می‎برند. در طرح این مسئله عواملی نظیر سن، میزان تحصیلات، هدف آموزشی و علاقة فراگیران در نظر گرفته شده است، به گونه‎ای که یافتن راه حل مسئله برای همة آنان به اندازة کافی برانگیزنده می‎نماید. بدیهی است که مسئلة طرح شده باید با محتوای درس و هدف آموزشی هماهنگ باشد. مثلاً در نمونة بالا هدف معلم این بود که قمستی از شیمی مربوط به کشش میان مولکولی را به شاگردان بیاموزد؛ و به همین دلیل، درس خود را با آزمایش آغاز کرد. شاید برای شما، که اولین بار با این الگو آشنا می‎شوید طرح مسائل جالب قدری دشوار به نظر برسد؛  ولی باید گفت که، پس از کمی تمرین و صرف وقت، این کار چندان دشوار نخواهد بود. اگر مطلب کتاب درسی را با دقت مطالعه کنید. می‎توانید قسمتهای از آن را به شکل مسئله درآورید تا با استفاده از الگوی مشکل گشایی آموخته شود. حتی از روی منابع غیر درسی نیز می‎توان مطالب جالبی پیدا کرد و به عنوان مسئله یا پرسش مطرح ساخت. این الگوی تدریس منحصراً درآموزش علوم تجربی، نظیر فیزیک و شیمی،به کار نمی‌رود بلکه در تدریس دروسی نظیر ادبیات، هنر و رشته‌های علوم انسانی نیز از آن استفاده می‌شود. در تدریس ادبیات، داستانها و کتابهای قصه بهترین منابع برای استفاده از این الگو به شمارمی‌آیند. برای نمونه معلم می‌تواند آغاز داستانی را به شاگردان بگوید ودر آن چند تن از قهرمانان داستان را معرفی کند و سپس از آنان بخواهد تا چگونگی خاتمه یافتن داستان را حدس بزنند، گاهی حتی داستانهای تاریخی هم بمنزلة منبع برانگیزنده‌ای برای طرح این گونه مسائل به شمار می‌آیند. ارائه مطالب درسی نیز به این شیوه می‌تواند به پرورش خلاقیت فکری فراگیران کمک کند، مثلاً در درس جغرافی، معلم نقشة جزیره‌ای را، که قرنها پیش، روی کرة زمین وجود داشته است و اکنون دیگر نیست، رسم می‌کند و تصاویری از ابزارهاووسایلی را که نشانة وجود نوعی تمدن در این جزیره است به شاگردان نشان می‌دهد. سپس ازآنان می‌خواهدکه درمورد شکل زندگی مردم این جزیره و این که چگونه از این ابزارهاووسایل استفاده می‌کرده‌اند حدسهایی بزنند. درمورد دیگر، معلم دبستان از کودکان می‌خواهد که بابررسی یادداشتها کاغذهای بیهوده و سایر اشیایی که در سطل آشغال یکی از کلاسها در طول روز روی هم انباشته ‌شده‌اند، نوع فعالیتهای انجام یافته را حدس بزنند. به این ترتیب،موضوعهای درسی که ممکن است برای طرح پرسش یا مسئله مورد استفاده قرار بگیرند بسیارند و مسائل طرح شده با توجه به سن وخصوصیات فراگیران وکیفیت درس مورد نظر، چنان تنظیم می‌شوندکه فراگیران برای یافتن راه حل با علاقة تمام به جستجو و بررسی بپردازند. مرحلة دوم : گردآوری اطلاعات و فرضیه‌سازی از طریق پرسش وآزمایش: در حل مشکل بالا اکثر سؤالهایی که فراگیران در آغاز عنوان کرده‌اند به منظور به دست آوردن اطلاعات لازم پیرامون مسئله موردنظر بود، مثلاً سؤال شد:«آیا اندازة دو ظرف استوانه‌ای برابر است؟ آیا مایع داخل آنها آب است؟آیا یکی سرکه و دیگری الکل است؟ آیا هنگام ریختن محلول یکی از دوظرف در دیگری، قسمتی از مایع بیرون ریخته شده است؟» هدف فراگیران از طرح این گونه پرسشها جمع‌آوری اطلاعاتی است که با تحلیل آنها ماهیت مسئله را برای خود روشنتر سازند. به هنگام استفاده از این الگو،باید توجه داشت که اکثر فراگیران، پیش از جمع‌آوری اطاعات آغازین،  مایل هستند خودشان مستقیماً به جواب مسئله برسند. مثلاً سؤال می‌کنند چرا حجم آب و الکل به هم آمیخته کمتر از آن است که انتظار می‌رود؟ یا چگونه حرارت ناشی از آمیزش دو محلول باعث تبخیر قسمتی از آن می‌شود؟ به این قبیل سؤالها نباید در ابتدا به وجه مستقیم پاسخ داد، بلکه باید فراگیر را تشویق کرد تا نخست اطلاعات لازم را جمع آوری کند و بتدریج خودش به پاسخ یا حل مسئله برسد. به دست آوردن اطلاعات یکی از مهمترین مراحل به کار گرفتن این الگو، در تدریس، به شمار می‌آید. در این مرحله فراگیر سؤالهای متعددی مطرح می‌سازد ودر نتیجه، اطلاعات فراوانی به دست می‌آورد که براساس آنها چند فرضیه، در رابطه باحل مسئله یا مشکل، در ذهن او نقش می‌بندد. برای ارزشیابی فرضیه‌های خود با تشویق معلم، دست به آزمایش می‌زند و از این طریق به درستی یا نادرستی افکار، فرضیه‌ها و حدسهای خود پی می‌برد. مثلاً می‌پرسد: «آیا تبخیر مایع موجب ناپدید شدن قسمتی از آن شده است؟» معلم به این سؤال جواب مستقیم نمی‌دهد بلکه او را وادار به انجام دادن آزمایش می‌کند. بدین سان،بعضی از فرضیه‌ها که به ذهن فراگیر خطور کرده‌اند، رد می‌شوند و به تدریج تعداد و ماهیت مفاهیم و متغیرهای مؤثر برای حل مسئله مشخص می‌شود. در نمونة بالا، فراگیریان از راه آزمایش متوجه شدند که آمیختة آب و کوکا با آمیختة آب و الکل تفاوت دارد و محلولها در مدت زمانی کوتاه تبخیر نمی‌شوند. بدین ترتیب، در فرایندمشکل گشایی، فراگیران پس از طرح شدن مسئله حدود و ابعاد آن را مشخص می‌کنند؛ اطلاعاتی دربارة آن جمع‌آوری می‌کنند و براساس آنها فرضیه‌هایی ارائه می‌دهند و سپس برای حصول اطمینان، در مورد صحت آنها، دست به آزمایش می‌زنند، براساس اطلاعاتی که از این طریق به دست می‌آورند بتدریج به روابط میان متغیرها، به صورت قواعد یا اصول، آگاهی حاصل می‌کنند. باید اشاره کنیم که در این مرحله ذهن فراگیری بین دو حالت گردآوری اطلاعات و تشکیل فرضیه کار می‌کند و این دو فعالیت ذهنی از یکدیگر متمایز نیستند؛ یعنی نمی‌توان گفت که جمع‌آوری اطلاعات به فرضیه‌آفرینی می‌انجامد، یا داشتن فرضیه موجب کسب اطلاعات می‌شود؟ البته بعضی از فرضیه‌ها که در مراحل اول به ذهن فراگیر خطور می‌کنند، ‌خام ومبهم‌اند. هنگامی که فراگیر به راه حل مسأله نزدیکتر می‌شود،‌فرضیه‌های سنجیده‌تر و بهتری ارائه می‌دهد. درشکل دادن به فرضیه‌های علمی نقش معلم بسیار حایز اهمیت است. او باید فراگیر را تشویق و راهنمایی کند تا فرضیه‌های ناقص خود را به صورت کاملتر و جامعتری درآورد مثلاً وقتی که فراگیر می‌گوید: «با آمیخته شدن آب و الکل مولکولهای این دو مایع در فضاهای خالی یکدیگر قرار می‌گیرند»، معلم ازاو می‌پرسد :« این مطلب چه چیزی را درمورد مولکول به مامی‌گوید؟» برای پاسخ دادن به این سوال، فراگیر مجبور است که در فرض ناقص خود تجدید نظر کند؛ لذا با استفاده ازدانش و فراگرفته‌های قبلی خود می‌گوید: « ماده از مولکول ساخته شده است و هنگامی که دو چیز با هم آمیخته می‌شوند، مولکول‌های آنها درهم می‌روند.» بدین سان، به یک خصوصیت کلی مولکول دست می‌یابد و این اصول را بیان می‌کند. مرحلة سوم : تحلیل و بازبینی فرایند مشکل گشایی آخرین مرحلة گشودن یک مئسله، تحلیل و بازبینی کل فرایندمشکل گشایی است؛ یعنی معلم، پس از اینکه یقین حاصل کرد که فراگیران به راه حل مشکل دست یافته‌اند، سؤال کردن را متوقف می‌کند و مراحل رسیدن به جواب را برای آنها تشریح می‌کند. به این منظور، وی همة مراحل مشکل گشایی، یعنی طرح شدن مسئله، بررسی اجمالی، جمع‌آوری اطلاعات و تشخیص حدود آن وانجام دادن آزمایشها را برای آنهاتشریح می‌کند. در نمونة داده شده، معلم، درحین تدریس و سؤال و جواب، چند بار از فراگیریان خواست که اطلاعات جمع‌آوری شده را خلاصه کنند. در خاتمة درس نیز، معلم مراحل آزمایش وحتی نکات جزئی را یک بار مرور می‌کند. در جریان این کار، ممکن است فراگیران پرسشهای جدیدی مطرح کنندو زمینه برای معرفی مطالب تازه هموار شود. در تحلیل فرایند مشکل گشایی معلم می‌کوشد تا برای فراگیران روشن کند که آزمایش وی به چه طریق آنان را با مسئله‌ای مواجه کرد؛ سؤالهای آنان چه اطلاعاتی رادر اختیارشان قرار داد؛ آزمایشها پاسخ کدام سؤالها را روشن کرد چه فرضیه‌هایی برای گشودن مسئله پیشنهادشد؛ فرضیه‌ها چگونه آزمایش شدندو اصل (اصول)کلی به چه نحو به دست آمد؟ نحوة واکنش معلم: در کاربرد الگوی مشکل گشایی از طریق کاوشگری، معلم از سه اصل مشخص پیروی می‌کند: اصل اول این است که معلم پس از طرح مسئله، ضوابطی را که فراگیران باید در مورد نوع پرسش رعایت کنند توضیح می‌دهد. وی تذکر می‌دهد که فقط سؤالهایی پاسخ پذیر هستند که بتوان به آنها پاسخ مثبت یا منفی داد. اگر سؤالی به توضیح احتیاج داشته باشد، سؤال کننده موظف است که آن را به گونة‌ دیگری مطرح کند. اصل دیگر این است که در جریان فعالیت آموزش، معلم نقش راهنما بر عهده می‌گیرد و به هیچ وجه شخصاً جواب مسئله را در اختیار فراگیر نمی‌گذارد. در واقع  در هیچیک از الگوهای مشکل ‌گشایی، معلم فراهم آورندة اطلاعات نیست، بلکه موقعیتی را ایجادمی‌کند که فراگیر خود به پژوهش وجمع آوری اطلاعات و آزمایش بپردازد. برای ایجاد موقعیت مساعد ضروری است که شاگردان به اندازة‌کافی آزادی عمل داشته باشند وبتوانند براحتی سؤالها و نظرهای خود را با یکدیگر درمیان بگذارند؛ طی بحث به صورت گروهی، اطلاعات لازم را گرد آورند و فرضیه‌های خود را ارزشیابی کنند. مسلم است که معلم باید فراگیران را از نحوة دانش‌اندوزی و دانش‌آموزی آگاه کند؛ یعنی در جریان مشکل گشایی، چندین بار سؤال را متوقف کند و از فراگیران بخواهد تا مراحل سپری شده از آغاز فعایت رابیان کنند؛ گاهی نیز شخصاًُ این کار را به عهده بگیرد. اصل سوم این است که، پس از دست یافتن فراگیران به راه حل مسئله، فرایند مشکل گشایی از آغاز تا انجام برای آنان تبیین می‌شود. اگر اصول سه گانة بالا رعایت نشوند، تدریس ممکن است صرفاً به فعالیتی مانندمسابقة بیست سؤالی یا حل معما تبدیل شود که مالاً از ارزش آموزش آن کاسته می‌شود. ماهیت روابط میانگروهی: موفقیت در کاربرد این الگو مستلزم ایجاد حس همکاری میان همة فراگیران است. به فراگیران باید فرصت داد تا سؤالهای خود را مطرح کنند. در آزمایشها شرکت کنند و با یکدیگر به بحث بپردازند. همان گونه که قبلاً اشاره کردیم، فراگیران باید آزادی کافی داشته باشند تا طی بحث ومناظرة گروهی به بررسی اطلاعات به دست آمده بپردازند و فرضیه‌های خود را ارزشیابی کنند. در این شیؤه تدریس، فراگیران باید، تا حد امکان، از استقلال لازم برخودار باشند. منابع و شرایط لازم: معلمی که از این روش استفاده می‌کند باید با فرایند مشکل‌گشایی آشنایی کافی داشته باشد تا بتواند فراگیران را در رسیدن به هدف آموزشی یاری دهد. از آنجا که این الگوی خاص بیشتر در علوم تجربی به کار رفته است، لازم است که معلم وسایلی از قبیل فیلم، اسلاید، عکس و ابزارهای لازم آزمایش در اختیار داشته باشد. باید اضافه کنیم که برای به کار گرفتن این الگو،‌ در تدریس،گاهی لازم است که فراگیران به گروههای کوچک تقسیم شوند و سپس نتایج آزمایشهای خود را با دیگران در میان بگذارند. گاهی نیز در هر گروه، یکی از فراگیران به عنوان رهبر انتخاب می‌شود.گاهی لازم است که معلم طرز نشستن گروههای مختلف را در کلاس تعیین کند؛ مثلاًُ بین گروهها فاصلة لازم به وجود آورد تا هر گروه بتواند، به طور مستقل و بدون درگیری با گروههای دیگر،‌ مراحل مشکل گشایی را بپیماید.باید اشاره کنیم که کاربرد این الگو در کلاسهایی که عدة فراگیران زیاد باشد ممکن است مشکلات فراوانی برای معلم به وجود آورد؛ زیرا معلم باید بتواند همة فراگیران یک کلاس را در جریان مشکل گشایی راهنمایی کند واین کار، در کلاسهای پرجمعیت، وی را با دشواریهایی مواجه می‌سازد. مشکل گشایی به شیوة بررسی شواهد : اگر یک کتاب زیست‌شناسی متداول را ورق بزنید، می‌بینید که در آن اکثر اطلاعات علمی به صورتی قاطع و ثابت ارائه شده است.مثلاً انواع پستانداران عبارتند از : ... یا مراحل تنفس موجودات دریایی عبارت‌اند از : ... یا هر سلول بدن انسان تنها بیست و سه جفت کروموزوم دارد. یاهر کروموزومی مرکب از